人才培养是大学的本质职能，本科教育是大学的根和本。2018年，新时代全国高等学校本科教育工作会议在四川召开，提出坚持“以本为本”，加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力。那么，这些年来，“以本为本”的落实情况如何？
现如今“以本为本”已经成为国家意志和学界共识，然而该理念在推进过程中，却遇到三个方面的问题：内涵悬浮，对“以本为本”内涵的把握，停留在“以本科阶段教育为本”层面，没有深入“以本科生发展为本”这一核心层面；制度悬浮，促进教师教学投入、促进学生学习投入的核心制度没有成为大学主要的改革举措；主体悬浮，落实“以本为本”的主体链条“政府—大学—教师—学生”发生断裂，教师和学生的主体性没有彰显。针对这三个悬浮问题，文章尝试探索与阐述其中原因，并提出了落地思路和基本对策。
一、何为悬浮
“以本为本”是由教育行政主管部门提出，这与以往教育改革自上而下的路径一脉相承。但是，这种形式的改革容易形成“轰轰烈烈在上层，犹犹豫豫在中层，冷冷清清在基层”的局面，进而出现悬浮的现象。“以本为本”在推进过程中也呈现出这样的倾向，主要表现在以下三个方面。
（一）理念悬浮
当前大众“对‘以本为本’还缺乏全面和深入的理解，多停留在表面认知上”。“以本为本”的表层认知是指以本科教育阶段为本。本科教育阶段，是相对于硕士教育阶段、博士教育阶段而言的。高校普遍热衷于升格升级，把更多的办学资源，特别是优质办学资源，以及办学的主要精力投入研究生教育，相对忽视本科教育阶段，因此，强调“以本为本”具有现实针对性和指向性。
当然，高校重视本科阶段教育，并不是要弱化研究生教育，而是注重本科教育的基础性、根本性地位，为办好研究生教育提供优质本科毕业生。“以本为本”的表层含义是以本科阶段教育为本，而深层次的诉求是培养高质量本科人才。当前对“以本为本”的把握常常停留在表层含义，偏离“以本为本”的深层诉求，带来“以本为本”理念的悬浮。
（二）制度悬浮
出台制度是推进“以本为本”的主要路径。但是从大学近年来推出的本科教育教学改革措施看，常见的教育教学改革举措是增设新专业，实行双学位、主辅修制，调整人才培养模式，修订人才培养方案等，改革措施的推行虽然频繁，却没有触及本科教育教学的核心制度，人才培养质量提升的直接动力不足。
此外，教育主管部门“以本为本”的制度文本核心部分没有在大学落地。例如《关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》中要求，“完善学分制，推动健全学分制收费管理制度”，“允许学生自主选择专业和课程”。
《关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》中提出，要提升学业挑战度，增加学生投入学习的时间，提高自主学习时间比例，严格学士学位标准和授权管理，严把学位授予关，激发基层教学组织活力。上述这些措施尚未在大学的本科教育改革制度文件中推出，大学普遍缺乏解决“教师教学投入不足”“学生学习投入不足”等问题的有效对策。
（三）主体悬浮
改革开放以来我国推动本科教育发展的历程表明，政府是发力者，大学是接力者，教师是续力者，学生是受力者，形成了“政府—大学—教师—学生”的主体链，“自上而下的大学治理结构构成了‘以本为本’的现实遭遇”。然而“教育管理部门所关心的主要是宏观的政策制度，但是真正提高教育质量要落实到微观方面……，宏观需要通过微观来落实，不然只是空话”。
在推动“以本为本”的过程中，大学的主体性明显出现偏差，甚至是某种程度的异化。大学极为关心入选一流专业、一流课程的数量，这既是获得资源的途径，也是扩大社会声誉的方法。但入选之后，学校更为关注的是资源的分配，至于资源是否及如何转化为教育教学资源则已经在其次了。
教育主管部门原本通过出台制度、设立项目、资助经费等一套组合拳落实“以本为本”，而大学并没有“以本为本”的内在冲动，有意或无意地拆解了这套组合拳，剥离出大学所诉求的无形和有形的资源，悬置了资源所加持的目标。“客观而言，当前课堂教学有诸多问题都需要一一解决，但最亟待解决的问题是‘教’与‘学’的疏离，即教师的‘教’不能引发和启迪学生的‘学’，学生的‘学’也不能激励教师的‘教’。”“以本为本”没有让教师“动起来”，更没有让学生“动起来”，可见主体的悬浮。
二、何以悬浮
（一）人才培养实践与理论脱节
在“学生发展”概念广为人知的当下，我们仍然以“人才培养”的思维“培养”人才。当前“以本为本”的着力点主要在“教育供给”环节。从“教育供给”的方式看，分为直接供给与间接供给，前者是教育教学供给，后者是资源条件供给。扩大间接供给是大学乐于选择的途径，推动“以本为本”以来，由扩大间接供给转向扩大直接供给的趋势比较明显，例如，各个高校努力建设国家、省、校三个层次的一流专业和一流课程等，这个转向是一种良好的态势，但是这种直接供给并不关注能否增加学生学习投入，也不关注教育是否真实有效发生，而注重各层次、各个类型的教学成果（奖）。
另外，这种直接供给属于教学供给本身，而相对忽略了促进教学供给不断改进、学习投入不断增加的教育制度供给。当前人才培养的实践并不会必然提高人才培养质量，同时也偏离了学生发展的理念。正是我们在实践中没有从“人才培养”的传统转变为“学生发展”的思维，才会更多地从教育教学供给角度不断加大投入，也由此误认为这就是“以本为本”的表现与对策。
（二）传统行政办学模式的影响
20世纪80年代以来，政府管理大学的方式发生了一些变化。首先是奖励性制度越来越多。做“加法”的奖励制度对于教育主管部门来说相对简单易行，便于量化，更加能够体现政治和行政的意志，同时，大学也能够新增资源，这受到大学普遍欢迎。这样的“共赢”所引发的矛盾较少、争议也少，于是奖励性制度为大学内部所复制，大学对院系、教师也采取项目“申请-评审-奖励”的方式。然而奖励性制度对于落实“以本为本”效果有限。从各个高校入选一流专业的目录可以看出，这些一流专业基本是以往品牌专业、特色专业的延续。不出预料，将来一流课程也多会是历届精品课程的延续。
其次是惩戒性制度弱化。当奖励性制度遴选“以本为本”优秀典范时，相应地应该有惩戒性制度禁止或矫正那些背离“以本为本”的行为。但是从高校实际情况看，校内惩戒制度似乎成了“多余的制度”，而且执行力度也非常“缓和”，对于一些教学事故、学生违规事件等常常采用“高高举起、轻轻放下”的处理策略。
传统行政管理模式对于间接的、宏观的指引性制度使用较少。就宏观的指引性制度而言，一是缺乏大学分类发展的顶层设计。目前由于没有形成合理、清晰的高校分类体系，高校都在努力攀爬更高办学层次，在办学层次提升与办学质量提高之间划等号，以期争取更多办学资源、获取更好社会声誉，而不安心办好本科教育。
二是政府拨款的学生规模取向。生均拨款仍然是许多大学经费的重要来源，这也促使许多大学仍然把扩大招生规模当作增收的主要手段。由于研究生的生均拨款更高，扩大研究生的规模成为大学更优选择，此种功利主义背景下，本科教育的重要性被严重削弱。此外，高校内宏观的本科教育指引性制度安排不足，微观的本科“教”与“学”指引也缺乏，这一点既体现在行业组织对大学的指导上，也体现在大学对教师和学生的指导上。
（三）大学自身功利化的倾向
首先，“以本为本”见效缓慢，需要相当一段时间的持续推进。社会加速具有三个维度，分别是技术的加速、社会变化的加速和生活节奏的加速。技术、社会变化和生活节奏的加速改变了整个社会的时间结构以及社会成员关于时间的体验。为了尽快产出办学成绩，高校校长一般不会选择本科教育教学作为改革发展的着力点，而会着手易于见效的工作，如引进重量级人才、争取重大科研项目、升级办学层次等。
其次，推行“以本为本”需要大量的资源投入。如建设智慧教室、增加课程数量、扩大教师规模、开展教师教学培训等。教学型高校一方面没有研究型高校获取资源的能力，另一方面还要把有限的资源投入升级办学层次的竞争中。最后，促进教师“教”、学生“学”的硬约束机制难以建立。促进教师教学投入的通行办法就是建立退出机制，常见的退出形式有降低职级、调出教学岗、离开任职学校等；促进学生学习投入的通行办法有降低学位授予率、留级、学分制收费等。这些措施都在大学自主权范围内，是相关法律法规赋予大学的权利，但是大学一般不会主动使用这些权利。
三、如何落地
（一）抓住“以本为本”的实质
从人才培养过程看，要注重学生的学习投入度，“以本为本”理念要从本科人才培养的层面进一步下沉到本科生发展的层面。促进本科生发展要从两个维度着手：学生学习投入度、学生学习投入的学校支持度。学生学习投入度要看学生学习投入的时间与质量，以及在哪些方面的学习投入。衡量学校软硬件投入、教育教学及制度供给水平就是评估其是否及在多大程度上支持、促进了学生不断投入学习。
当前，有效推动“以本为本”就要在“以本科为本”“以本科人才培养为本”“以本科生发展为本” 三者之间厘清关系。这三者密切相关，前者是后者的前提，后者是前者的深化，更是前者改革的依据。只有“以本科为本”才有可能“以本科人才培养为本”，也只有“以本科人才培养为本”，才可能做到“以本科生发展为本”。三者之间是层层递进式的关系，都是“以本为本”应遵循的，只是各自着重点不同。
“以本科为本”要求正确处理本科生教育阶段与研究生教育阶段的关系。“本研协同”是美国一流大学建设一流本科的普遍路径选择，“关注本科与研究生教育的共存度，统筹开展本科教育和研究生教育协同建设，……是推进一流本科教育建设、培育高水平拔尖创新人才的必然选择”。
（二）构建完整、协同的制度体系
“以本为本”有效落地，既需要指引性制度的引导，也需要奖励性制度的激励，还需要惩戒性制度的纠偏与校正。就指引性制度建设来说，首先是引导高校分类发展。为促进学生发展，可以尝试从学生学习的投入度、学生学习投入的学校支持度这两个维度开展评估，形成四类高校：学生投入度强、学校支持度强；学生投入度强、学校支持度弱；学生投入度弱、学校支持度强；学生投入度弱、学校支持度弱。鼓励高校不断优化教育供给质量和教育过程，不断在促进学生学习投入、学生发展上开展竞争，真正实现学生发展与学校竞争力提升、国家人才培养诉求相统一。
其次，以学生数量为基础的拨款方式已经不适应当前高等教育发展的时代要求，要以学生发展为核心优化高校的拨款制度。以学生发展为主线索，评估学校的人才培养体系是否完善，并在多大程度上能够促进学生的发展，从学生发展的角度调整拨款的原则和思路。就奖励性制度而言，奖励性制度越来越多可以激励更多的教师更多地投入本科教育教学，但是也要防止科研成果GDP倾向在教学领域的重演，在一流本科、一流专业申报、考核过程中，不能简单地量化、数数字，否则会带来一味追逐教学成果(奖)的异化现象。
就惩戒性制度而言，高校需要建立与完善行政惩戒、舆论惩戒、市场惩戒相结合的惩戒体系。在新一轮的本科教育教学评估中应该重新建立与执行强制的惩戒条款，把本科教育的制度文件落实情况作为评估的内容，重点关注大学“促进教师教学投入”“促进学生学习投入”的措施，对本科教学存在的问题要给予公开披露，提出整改意见，跟踪整改结果，确保“以本为本”的制度落地、落实。
（三）完善教与学的联动机制
如何让教师与学生这两个关键主体行动起来？需要从教育发生过程来着手改革。教育供给和学习投入是教育过程的两个方面，教育增值是在这个过程中实现的，需要在这一过程中引入二者的联动机制，优化教育供给带动学习投入，增加学习投入促进教育供给优化。无论是优化教育供给还是促进学习投入，都需要以学生发展为中心，以学生发展的预期成果为目标导向。
在这一框架下，学生对自己的学习、发展承担主体性责任，教师对学生学习、发展起引领性作用。基于学生的发展目标，学习投入有了明确的方向，教育供给优化有了明确的方向，二者的联动也有了共同的基点。难点是这一框架的原动力在哪里，如何构建？要从学生入手，落实“健全学分制收费管理制度”“允许学生自主选择专业和课程”“提升学业挑战度”“严把学位授予关”等措施，让学生“动起来”。
从学生这一源头建立动力机制，让教育发生机制、教育增值机制从传统的、自发的状态提升为可预期的、自觉的状态。强化学生的需求，让学生需求成为自下而上推动“以本为本”的动力源，这是一种更为直接、强有力的动力源，进而生成“学生—教师—大学—政府”的主体链条，该链条可以与国家需求、行政主导下形成的自上而下的“以本为本”主体链形成双向动力机制。
作者：陈婕：南京师范大学教育科学学院博士生，南京审计大学教务处副处长、副研究员
来源：《江苏高教》2021年第10期53-56，原文标题为《以本为本：从悬浮到落地》
